Ik, professional!?

Deze week startte mijn scheurkalender met een stelling: ‘Je zou kunnen stellen dat meten een activiteit is die erin bestaat dat je een “geheim schendt”.‘ De stelling komt uit het boek Prediker voor managers, een boek dat de managementpraktijk te lijf gaat vanuit het Bijbelboek Prediker. De toelichtende tekst op de achterkant van het blaadje citeert de auteurs nogmaals. Zij maken zich zorgen dat de ‘unieke, onvergelijkbare en uiteindelijk onbenoembare kwaliteit van een ding, proces of verschijnsel wordt uitgedrukt in termen van iets heel anders’. Ze doelen hier op wat ik de onderscheidende kwaliteit van iets noem: het verschil tussen de goede leraar en de leraar die je altijd bij blijft, het boek dat een onderdeeltje van je leven is geworden, etc. Vervolgens stellen zij aan de kaak dat die kwaliteit in opdracht van leidinggevenden in kwantificeerbare termen gevat moet worden, vaak om zichzelf te kunnen verantwoorden: omzetcijfers, toetsresultaten, kpi’s, efficiëntie. Elke leraar weet dat onderwijs meer is dan louter de onderdelen die gemeten kunnen worden. Het proces dat mijn leerlingen gedurende het cursusjaar doormaken omvat meer dan dat ze biefstuk kunnen bakken of hun werkplek op orde kunnen houden. Ik zie het voor mijn ogen gebeuren, ik kan het benoemen, maar ik kan het niet kwantificeren.
‘Hoeveel eenheden zelfvertrouwen is xxx vooruitgegaan, meneer Laaper?’.
‘Hoeveel eenheden initiatief is er bij gekomen gerekend vanaf de start van de cursus, meneer Laaper?’.
‘U weet het niet? Maar u bent toch de professional?’.
Ja, ik word de professional genoemd, door mijn leidinggevende, door mijn cvb, door mijn minister, door mijn volksvertegenwoordigers. Maar wie van hen neemt mij serieus? Wie van hen weet wat ik buiten de school op onderwijsgebied doe? Hoe serieus ik mijn eigen professionalisering neem? Wie van hen wil het weten? Straks moet ik weer gesprekjes voeren om vast te stellen op welk nivo mijn leerlingen het Engels beheersen. Bijna de helft van mijn groep is hoger opgeleid: HBO of academisch. Er zitten twee native speakers bij. En ik moet straks naar hen toe stappen en zeggen: ik moet vaststellen hoe goed jij het Engels beheerst. Ik vind het een vernedering, voor mezelf en voor mijn cursisten. Maar ik kan als professional zeggen wat ik wil, degenen die anderen constant de maat willen nemen zijn in dit land de baas. En daarmee zal dit land zich nooit onderscheiden.

Leraren met Lef

De Leraren met Lef hebben zich vandaag prominent op de agenda gezet. Een interview in de Volkskrant en een manifestatie in Utrecht met een programma dat met recht ‘bruisend’ genoemd mag worden. De Leraren met Lef maken zich zorgen over de negatieve beeldvorming over het onderwijs en willen daar verandering in aanbrengen door: “… al deze lokale initiatieven in ons land bundelen en de energie die daarbij vrijkomt benutten om de beeldvorming over het onderwijs op een positieve manier te beïnvloeden.” En met de lokale initiatieven worden leraren bedoeld die hun onderwijs willen verbeteren “om leerlingen te laten leren en zich te ontwikkelen tot goede burgers.
Nu ben ik zelf leraar en al jaren bezig mijn leerlingen te laten leren en ze te ontwikkelen tot goede burgers. Ik probeer ook mijn onderwijs te verbeteren, dat wil zeggen, aan te passen aan de ‘wensen’ van de huidige maatschappij. Ik heb daar een paar jaar geleden ook getuigenis van afgelegd. Ben ik nu een leraar met lef? Van Dale: lef moed, durf, risico nemen, iets gewaagds doen. Als ik kijk naar de eigenschappen die een leraar met lef zou moeten hebben, dan zie ik geen dingen staan die echt met lef te maken hebben, of het moet het uitstijgen boven de waan van de dag zijn. De andere aspecten behoren wat mij betreft tot de kern van de beroepsethiek van een leraar (en dan let ik maar even niet op die vreemde eend van dat register). En ze staan ook in andere bewoordingen opgenomen in de beroepscompetenties die opgenomen zijn in de wet BIO. Lef heeft wat mij betreft te maken met iets dat een ander niet durft te doen, verandering , vernieuwing. En dat zijn begrippen die ik niet tegenkom. Het manifest verspreidt ook een beetje de geur van een compromis. Niks mis met een compromis, maar het staat wat ver af van het begrip lef. Het is allemaal heel braaf.
En dat brengt me op een volgende opmerking. Leraren met Lef is het zoveelste initiatief op het gebied van onderwijsveranderig, verbetering, -vernieuwing. De laatste jaren ben ik de volgende tegengekomen: Lente in het onderwijs, Boek2.0, Edushock,  TheCrowdNl, Flipdeklas en de vele groepen in Linkedin die te vinden zijn met de zoekwoorden onderwijs en leraren. En dan heb ik er vast en zeker nog een heleboel niet genoemd. Blijkbaar is er wat aan de hand in het onderwijs. Het doet me een beetje denken aan de tijd dat Nederland verzuild was langs allerlei religieuze en andere ideologische lijnen, wat er toe leidde dat er op een gegeven moment over de twintig partijen in de Tweede Kamer zaten. Dat vergroot de daadkracht niet. En de hamvraag: ik ben docent, bij welke beweging moet ik mij aansluiten of mij in ieder geval verbonden voelen?

En dan nog een inhoudelijke opmerking. Onderwijs gaat niet alleen over jonge kinderen. Onderwijs gaat over leerlingen van alle leeftijden. In het mbo zijn wij docenten een rolmodel voor leerlingen die op latere leeftijd een beroepsopleiding of voortgezet onderwijs volgen of inburgeren. En die leeftijd kan oplopen tot 60 jaar en ouder.

Is Leraren met Lef nu een slecht initiatief? Zeker niet, iedere positieve beweging is beter dan geen beweging. Maar de valkuil van inkapseling ligt op de loer. Het zou pas echt van lef getuigen daar niet in te vallen.

Dit getuigde pas van LEF

Geschiedenis van het beroepsonderwijs I

Voor een strategiebepalingsdag (mooi scrabble-woord) van een branche-organisatie ben ik gevraagd iets te vertellen over de ontwikkelingen binnen het mbo. Nu vind ik dat je niets over actuele ontwikkelingen kunt zeggen als je niet duidelijk maakt in welke historische context die plaatsvinden. Dus eerst maar eens in de geschiedenis van het beroepsonderwijs gedoken om te zien welke lessen daar uit te leren zijn.
Terugkijkend op twee eeuwen beroepsonderwijs constateer ik dat er twee belangrijke ontwikkelingen plaatsgevonden hebben. De tweede zal ik in een volgende post bespreken, de eerste is de schaalvergroting op het vlak van de onderwijsorganisaties.

Het beroepsonderwijs vindt zijn wortels in het middeleeuwse gildewezen, de ultieme vorm van een individueel leertraject. Door allerlei omstandigheden overleefde het stelsel van gilden zichzelf, tot de overheid er in 1798 de stekker uittrok. In de loop van de 19e eeuw ontstonden er vormen van vakonderwijs, geïnitieerd door particulieren (ondernemers). De langzaam op gang komende industriële revolutie en de bloeiende agrarische sector hadden een groeiende behoefte aan geschoold personeel. Pas in 1919 toonde de overheid met de Nijverheidswet voor het eerst belangstelling voor het beroepsonderwijs. De ambachtsscholen en het leerlingwezen werden bij wet geregeld. Tot aan de tweede wereldoorlog groeide het beroepsonderwijs onstuimig, met name het aantal mts-en nam een grote vlucht. In 1968 wekte de Wet op het Voortgezet Onderwijs (Mammoetwet) veel beroering; lager, middelbaar en hoger beroepsonderwijs werden op dat moment onderdeel van het onderwijsbestel. Bijna dertig jaar bleef het rustig, tot in 1996 de WEB weer deining veroorzaakte. De SVM operatie had al fusies teweeggebracht, maar de hausse kwam onder invloed van de WEB: leerlingwezen, mbo, vavo, basiseducatie, NT2, vormingswerk, het werd allemaal bij elkaar gestopt. ROC’s en AOC’s waren het gevolg, slechts enkele vakscholen wisten de dans te ontspringen. Inhoudelijk ging het van leerplannen van een paar pagina’s naar eindtermendocumenten die al wat dikker waren naar kwalificatiedossiers van soms meer dan 200 pagina’s. Ook de organisaties die de schakel tussen middelbaar beroepsonderwijs en bedrijfsleven vormen  bleven niet buiten schot. Waren de toenmalige landelijke organen nog brancheorganisaties, door de WEB ontstond een minder aantal sectoraal georganiseerde kenniscentra en er is zelfs al sprake van dat er één kenniscentrum over zal blijven.
Wat zijn de gevolgen van deze schaalvergroting? Wat mij betreft zijn de twee volgende het belangrijkst:

  • Veralgemenisering: er treedt verlies op van branche gerelateerde expertise, met name bij de kenniscentra. Vreemd als je bedenkt dat de grotere rol van de praktijk en contextrijkheid van het onderwijs speerpunten van onderwijsverbetering zijn.
  • Identiteitsloze organisaties. ROC’s en AOC’s hebben sowieso geen gezicht en de namen van kenniscentra zijn zo algemeen dat die elke lading kunnen dekken die je maar kunt bedenken. In een tijd waarin een merk zijn steeds belangrijker wordt, is deze tendens van ont-branding op zijn minst verwonderlijk te noemen.

De schaalvergroting heeft misschien een efficiency verbetering tot gevolg gehad, voor de onderwijskwaliteit vraag ik me dat af. Het is niet voor niets dat de scholen die jaarlijks hoog eindigen in de Keuzegids mbo-studies kleine organisaties zijn met een duidelijke identiteit.

In de volgende aflevering: de toegenomen invloed van de overheid.

De desastreuze invloed van de inspectie op de kwaliteit van het onderwijs

De kwaliteit van het onderwijs staat behoorlijk ter discussie, van hoog tot laag. Soms terecht, soms onterecht. De rol van de overheid als onbehoorlijk bestuurder in dezen zou wat mij betreft wel eens onderzocht mogen worden. Maar dit terzijde. Waar het mij om gaat, is de invloed die de audits van de onderwijsinspectie hebben op de kwaliteit van het onderwijs, met name in het mbo.

Als het over kwaliteit gaat, zijn er drie niveaus te onderscheiden. Op de eerste plaats is dat de kwaliteit die moet. Denk hierbij aan wet- en regelgeving waaraan voldaan moet worden, veiligheidsvoorschriften, brandvoorschriften, etc. Het tweede niveau, dat het eerste omvat, is de kwaliteit die hoort. Dat wat een afnemer als normaal beschouwt, maar wat niet wettelijk voorschreven is. Te denken valt aan waterdichte auto’s, smakelijke maaltijden maar ook de 10 regels voor goed onderwijs van JOB. Als laatste en hoogste  kwaliteitsniveau kennen we de kwaliteit die kan, de onderscheidende kwaliteit. Het is de kwaliteit die het verschil tussen producten, diensten en mensen onderling maakt. Vaak de niet-kwantificeerbare kwaliteit.

En nu de rol van de inspectie. De inspectie richt zich op de kwaliteit die moet: ze controleert of er voldaan wordt aan de regels die gesteld worden aan de organisatie en uitvoering van het onderwijs. Op zich is dat een prima zaak, daar ben ik voor. Maar de manier waarop onderwijsorganisaties reageren, maakt het desastreus. De kramp waarin ze schieten bij dreigend inspectiebezoek, maakt dat ze zich alleen nog maar blijvend focussen op het kwaliteitsniveau dat de inspectie verlangt. Alsof afnemers niets verlangen! Het beste bewijs voor dit denken zijn de landelijke bpv-boeken waar ik eerder over schreef. Ze worden aan het werkveld ‘verkocht’ met als argument dat ze inspectie-proof zijn. En dat zijn ze omdat het bpv-proces volgens de inspectie op deze manier geborgd is. Dat ze voor leerlingen, leermeesters en leraren onleesbaar en onwerkbaar zijn doet vervolgens niet ter zake. En dat er geen enkele garantie is dat de leerling een fatsoenlijke vakopleiding krijgt, onttrekt zich aan de waarneming van diezelfde inspectie. Daar maakt ze zich, misschien terecht, geen zorgen over. Scholen worden alleen maar echt afgerekend op het laagste kwaliteitsniveau, daar worden de rode en groene kaarten uitgedeeld. De leerling staat met lege handen, die heeft enkel zijn verzuim of recalcitrant gedrag als machtsmiddel. De controle van de inspectie garandeert nog geen goed onderwijs, laten we ons eerst daar maar weer eens op richten. En als dat voor elkaar is, ontstaat er ruimte om er ook nog iets moois van te maken.

‘Het is nog steeds leuk in het onderwijs, al zou je soms anders denken.’

Dit weekend weer een editie van het Onderwijsblad. En al bladerend en lezend kreeg ik de indruk dat ik een krant in handen had die alleen maar slecht nieuws te melden heeft. De redactie kan er niets aan doen, die doet gewoon haar werk en meldt wat er te melden valt. Maar ook de columnisten deden een duit in het zakje. Een bloemlezing:

  • de hoofdredacteur over de gevolgen van de nullijn;
  • columnist Van Haperen over de gevolgen van jarenlange bezuinigingen;
  • lumpsumbekostiging en het slechte financiële beleid van besturen in po;
  • de gevolgen van de aanstaande bezuinigingen voor het speciaal onderwijs;
  • de taal- en rekeneisen die in het mbo bepalend gaan worden/zijn en al selecterend werken;
  • de bezuiniging op inburgering en 30-plussers en de gevolgen voor roc’s.

Het schrijnendst vond ik het verhaal van columniste Lachesis. Zij verhaalt over de Cito-toets die vier- en vijfjarigen moeten ondergaan. Aan de hand van wat resultaten stelt ze zichzelf de vraag of ze, na zoveel jaren onderwijs, wel les kan geven. De doorgeslagen meetcultuur is haar een doorn in het oog en zeker wat er met die meetresultaten wordt gedaan. “Het idee dat de toegevoegde waarde van leerkrachten louter op grond van toetsresultaten kan worden vastgesteld, is te zot voor woorden.” Ik ben het helemaal met haar eens. Ook de kwaliteit van scholen e.d. is niet alleen af te lezen aan toets- of doorstroomcijfers.
Kwaliteit is wel meetbaar, maar niet altijd kwantificeerbaar. En het is precies die niet-kwantificeerbare kwaliteit die onderscheidend is, waardoor mensen zich die ene leraar, maaltijd, voorstelling of wat dan ook herinneren. De interactie tussen mij en mijn leerlingen is niet kwantificeerbaar, maar is wel precies dat wat hen verder brengt en het onderwijs voor mij na al die jaren nog steeds leuk maakt.