Examinering in de bpv

Vrijdag jl. was ik op de conferentie ‘Examineren in de bpv: knelpunten en oplossingsrichtingen‘. Dat het een hot item in het mbo is, bleek uit het feit dat het congres binnen de kortste tijd volgeboekt was en de herhalingsdag die door het Servicepunt examinering mbo op 21 juni georganiseerd wordt ook al.

De inleiding werd verzorgd door Tamara van Schilt, die de aangename taak had de diverse dilemma’s rond het onderwerp te benoemen zonder de oplossing te hoeven geven. Haar voorspelling dat ze allemaal wel op de een of ander manier in de workshops terug zouden komen, klopte helemaal. Marleen van de Wiel van het Servicepunt inventariseerde vervolgens de opvattingen in de zaal aan de hand van 24 stellingen. Middels stemkastjes ging dat razendsnel. Stellingen, uitslagen en presentaties worden op de site van het Servicepunt gepubliceerd.
Tijdens het behandelen van de stellingen, en later ook in het gesprek met vertegenwoordigers van inspectie en ministerie, werd melding gemaakt van het feit dat de inspectie nogal wat opleidingen aangetroffen had waarvan de examinering ‘onder de maat’ was. Het blijken er 82 te zijn. Ik denk dat het er in realiteit veel meer zijn. Ik schrok er van en het verwonderde me dat daar verder niet meer bij stilgestaan werd. Dit zegt toch iets over de kwaliteit van docenten, examencommissies en management? Ik zou er graag wat stellingen over willen formuleren.

Workshops

In drie workshoprondes kon een keuze gemaakt worden uit twaalf onderwerpen. In de eerste ronde verzorgde ik samen met collega E. een presentatie waarin we uit de doeken deden hoe en op grond waarvan wij het examentraject voor de defensieleerlingen vorm hebben gegeven. Bij het ontwerp zijn we van een aantal ontwerpprincipes uitgegaan, principes waarvan we dus vonden dat die zichtbaar moesten zijn in het examentraject: de leercyclus (plannen, uitvoeren, observeren, reflecteren, beslissen), toenemende complexiteit, opleiden en examineren zijn parallelle processen, dialoog leermeester – leerling, het eindpunt (examenplan) moet het startpunt zijn. Daarna hebben we de instrumenten laten zien die we ontwikkeld hebben om het traject vorm en inhoud te geven. De twee andere sessies die ik bijgewoond heb, verschilden qua opzet eigenlijk niet met die van ons. De verschillen zaten in sommige uitgangspunten en keuzes die gemaakt zijn. Opvallend was wel dat de groene sector de handen ineengeslagen hebben, wat kwaliteits- en efficiencywinst oplevert. Kunnen roc’s een voorbeeld aan nemen.

Hamvraag

De hamvraag was natuurlijk: wel of niet examineren in de bpv? Aan het begin van de dag gaf ik hier een volmondig ja als antwoord. In de loop van de dag veranderde dat. Het begrip standaardisatie van toetsing en het door elkaar gebruiken van de termen bpv en werkplek brachten mij aan het twijfelen. Standaardisatie vereist gelijke toetsen, beoordeling en omstandigheden waarin die toetsing plaatsvindt. Bpv en werkplek vallen blijkbaar niet altijd samen: voor leerlingen die de bbl (voor niet-ingewijden: beroepsbegeleidende leerweg, 4 dagen werken, 1 dag naar school) volgen wel; voor de bol (beroepsopleidende leerweg, stage) niet altijd en voor mijn eigen extraneï helemaal niet. Maar vanuit welk perspectief moet je die standaardisatie bekijken? Alle leerlingen in dezelfde ruimte, met dezelfde beoordelaars en met dezelfde outillage? Vanuit de toets gezien ideaal. Maar vanuit de leerling gezien? Die doet examen in een ruimte waar hij niet is opgeleid en waar hij de weg niet kent. Hoe standaard is dat? Maar als je examen laat doen in het leerbedrijf, is er dan nog sprake van standaardisatie? Ik zou zelf het leerproces van de leerling als uitgangspunt nemen, dus daar examineren waar hij het grootste deel van zijn beroepsopleiding heeft genoten.
Dit dilemma bracht mij tot de volgende stelling: standaardisatie van toetsen staat op gespannen voet met toetsen op de werkplek.

Het laakbare gedrag van opleiders

Drie weken geleden heb ik een negatief oordeel uitgesproken over de landelijke bpv handboeken die men voor de Horeca opleidingen wil invoeren. Daar denk ik nog steeds zo over, maar ik wil wel wat kanttekeningen plaatsen. Woensdag jl. was ik aanwezig bij twee evaluatiebijeenkomsten van de handboeken, één voor de opleiding kok en één voor de opleiding gastvrouw/-heer. Ter voorbereiding waren evaluatieformulieren rondgestuurd, waarin scholen konden reageren op de producten. Van twaalf opleidingen is een reactie binnengekomen, de een wat uitgebreider dan de ander. Tijdens de ochtendsessie waren aanwezig: vertegenwoordigers van twee scholen plus een aantal projectgroepleden, ’s middags dezelfde twee scholen en projectgroepleden. In het ochtenddeel heftige discussie over de kern van mijn kritiek: moet er wel of geen inhoud (=takenoverzicht) opgenomen worden. Als school stonden we behoorlijk alleen, slechts gesteund door de evaluatie van een roc dat hetzelfde denkt als wij. En toen kwam de, voor mij, verbijsterende middag. De schriftelijke evaluaties werden weer doorgenomen en weer werd geconstateerd dat bijna alle respondenten tevreden zijn met de opzet, tevreden over het taalniveau en tevreden met de opdrachten voor de leerlingen. Alleen, in de discussie die zich daarna ontspon, bleek dat minstens drie roc’s dikke opdrachtenboeken met hun leerlingen meegeven zonder daarvan iets in de evaluatie te melden. Later hoorde ik in de wandelgangen ook nog dat één roc, dat zich positief over de boeken had uitgelaten, ze inmiddels al de deur uit heeft gedaan. Wat zegt dit alles? Blijkbaar interesseert het opleiders geen zier wat er landelijk gebeurt op het gebied van één van de belangrijkste onderdelen van de opleiding en zijn ze te dom of te bang om evaluaties eerlijk in te vullen. De opdrachtgever, te weten opleidingsdirecteuren, zou zich eens achter de oren moeten krabben over het gebrek aan draagvlak voor de huidige opzet. Misschien wordt het eens tijd aan de competenties van hun eigen docenten te gaan werken.

Na 533 vinkjes zetten nog niet weten wat je beoordeeld hebt

Of ik er eens naar wilde kijken. En of ik er ook iets van wilde vinden. Vroeg collega B. me een tijdje geleden. Het ging om het landelijk in te voeren Handboek Beroepspraktijkvorming 2010 voor de opleiding kok, dat het opleidingsteam een soort van door de strot geduwd zou krijgen. Hij voelde intuïtief aan dat het niet klopte, maar kon er niet precies de vinger op leggen. Ik heb het spul mee naar huis genomen en de tijd genomen er eens naar te kijken. En ik ben me kapot geschrokken.
Het Handboek bestaat uit twee delen, een ontwikkelingsgericht deel en een kwalificerend deel. In het hoofdstuk Instructie student staat:’ Dit handboek bevat praktijkopdrachten die je in de praktijk kunt uitoefenen of uitvoeren.’ Maar tijdens het doorbladeren vroeg ik me af: ‘Bevat het handboek daadwerkelijk opdrachten die je in de praktijk kunt oefenen?’ Wat ik in het hoofdstuk Opdrachten student aantrof is een opsomming van de prestatie-indicatoren per werkproces uit het kwalificatiedossier. Prestatie-indicatoren zijn daarmee ineens opdrachten geworden. Een prestatie-indicator is echter een beschrijving van het eindniveau dat iemand moet bereiken. De weg die afgelegd moet worden om dat niveau te bereiken, wordt beschreven in de onderwijsinhoud. In het geval van de bpv zijn dat de werkopdrachten of taken. En deze werkopdrachten, de onderwijsinhoud, ontbreken dus volledig.
Het is de wens van het bedrijfsleven om met een uniform handboek te gaan werken. Dit product is inderdaad een uniform product. Maar, het is geen leermiddel, slechts een registratiemiddel. En je kunt je afvragen wat het eigenlijk registreert. Na het zetten van 533 vinkjes kan de leermeester namelijk niet de vraag beantwoorden of zijn leerling ooit een biefstuk gebakken heeft, laat staan of dat goed gebeurd is. Het handboek registreert dus in ieder geval niet wat het pretendeert: ontwikkeling. In de praktijk zal elk roc (de eindverantwoordelijke), of in het slechtste geval elk leerbedrijf, zelf de inhoud gaan bepalen. En daarmee wordt precies bereikt wat niemand wil.
Daar waar publicaties de werkprocessen c.q. prestatie-indicatoren als uitgangspunt voor een leerproces nemen, zijn ze voor het Handboek alleen maar eindpunt. Daar waar gepleit wordt voor contextrijke opdrachten met beoordelingscriteria, zien we in het Handboek alleen een eindniveau geformuleerd. En daar waar reflectie en feedback als een essentieel onderdeel van het leerproces gezien wordt, is in het Handboek de enige vorm van reflectie het vaststellen hoe vaak iets gedaan wordt.
De conclusie kan niet anders zijn dan dat het Handboek Beroepspraktijkvorming ongeschikt is als bpv-werkboek en ongeschikt om de ontwikkeling van leerlingen vast te leggen. En daarmee, en dat is wellicht het ergste, ongeschikt om leerlingen het vak te leren.

De zelfevaluatie, beoordeling is identiek

N.B. Klik hier voor de volledige versie van dit artikel met o.a. vanuit de literatuur de onderbouwing van de stelling Waarom prestatie-indicatoren geen opdrachten zijn.
Klik hier voor het overzicht van de ‘opdrachten’ en een beoordelingsformulier.